Jubilaciones

 

Acto homenaje del I.E.S “Corona de Aragón”, de Zaragoza, a los profesores que se jubilan al finalizar el curso 2010-11.

 

 

 

 

 

 

La docencia: vocación y tribulación

Juan-Andrés Sáenz de la Torre García

Catedrático de Geografía e Historia de I. E. S.

Licenciado en Derecho

Profesor-tutor de la Facultad de Derecho de la UNED

 

 

 

 

A MODO DE PRÓLOGO

 

Buenas noches. Muchas gracias, de parte de todos los que nos jubilamos, por este homenaje y estos regalos que nos hacéis, gracias por ofrecernos vuestra compañía y por esta bella cerámica aragonesa que será un grato recuerdo para el resto de nuestra vida.

 

Cuando me hicieron la propuesta para que pronunciara unas palabras en nombre de todos los jubilados, acepté con agrado y me puse a enhebrar algunos pensamientos con los que poder armar unas breves reflexiones adecuadas a la ocasión. Como somos profesores, lo más sencillo es hablar de un tema que nos preocupa y que es tan querido para todos: la docencia y la educación.

 

Dada mi impericia en este tipo de eventos, debía tener en cuenta el momento en que se procede a las salutaciones y agradecimientos, antes o después de la comida, con el fin de acomodar el tiempo de intervención a las circunstancias. Los romanos, que eran muy prácticos en todos los órdenes de la vida, sabían que no era conveniente sobreexcitar la impaciencia de los invitados, por lo que solían recordar a los oradores que hablaban en los banquetes con anterioridad al inicio de la comida el adagio “brevis oratio et longa manducatio” (discurso breve y larga comida). Por otra parte, si las intervenciones se producen después de la comida y la bebida, conviene tomar ciertas cautelas porque un exultante arrrebato puede dar lugar a que se desborden las ideas en raudales de excesiva sinceridad, porque, como también decían los romanos, conocedores de su benéfica influencia en el acaloro de las hormonas de la verdad, “in vino veritas” (“et in aqua sanitas”, añadían para contentar a todos). En cualquier caso, y sin dejarme llevar por la fogosa locuacidad sobrevenida en torno a una mesa bien nutrida, pretendo hablar con franqueza, dejando fluir los sentimientos con la natural serenidad que generan el calor y el afecto de vuestra presencia.

 

 

I. LA EXPERIENCIA VIVIDA: EVANESCENCIA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

 

En vuestra compañía celebramos hoy la llegada de algunos a una meta importante de la vida. Es cierto, nosotros hemos andado una buena parte del camino o, si se prefiere el símil manriqueño al machadiano, se puede decir que hemos recorrido un buen tramo del río de la vida.

 

Siempre que se llega a una meta, se evocan y se acumulan las secuencias vividas en el trayecto, se empieza a pasar revista a los paisajes que quedaron grabados en la retina. Esos paisajes, en nuestro caso, necesariamente están poblados por los miles de jóvenes que han sido nuestros alumnos, cuentan con la presencia de centenares de personas que han sido los compañeros de viaje con los que hemos compartido la tarea, decenas de personas de administración, de servicios, de atención complementaria. Esos paisajes están repletos también de letras, de muchas leyes y muchas siglas educativas.

 

No sé si a alguno de vosotros le tocó aplicar todavía, como profesor, la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, (la conocida como Ley Moyano que, en muchos de sus aspectos, estuvo vigente con apaños, ajustes, reglamentos hasta 1970). A partir de los setenta se desata un paroxismo legislativo educativo, con promulgación de numerosas leyes que nos han obligado a realizar aceleradas adaptaciones, a hacer constantes modificaciones materiales y formales de los planteamientos pedagógicos y metodológicos en nuestra labor docente.

 

Aunque están en la memoria de todos, recuerdo la vertiginosa sucesión de estas leyes educativas:

 

-la Ley General de Educación de 1970, LGE, la llamada Ley Villar Palasí, (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa).

-la LOECE de 1980, de 19 de Junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares;

-la LODE de 1985 (Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985),

-la LOGSE de 1990 (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990),

-la LOPEG de 1995 (Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, 1995),

-la LOCFP de 2002 (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, 2002), la LOCE de 2002 (Ley Orgánica de Calidad de la Educación 2002),

-la LOE de 2006 (Ley Orgánica de Educación 2006)… Para nosotros esta ha sido la última, a muchos de vosotros os queda todavía alguna más, y, si se mantiene el ritmo de producción de los últimos lustros, dentro de poco toca otra nueva.

 

De todas las leyes la más famosa ha sido la LOGSE, ha imprimido carácter. Hoy tenemos personas LOGSE, políticos LOGSE, ministros LOGSE… En determinados ámbitos, para muchos, se utiliza el término LOGSE con un sentido peyorativo. Su significado ha trascendido de tal forma que algunos califican a determinadas personas de un determinado perfil cultural y de formación deficiente como “hijos de la LOGSE”.

 

Fácil es entender que toda esta cascada normativa ha sido el resultado de una excesiva politización del sistema educativo. Ante tan abrumadora catarata de leyes educativas, ante una tan febril carrera legislativo-educativa, con ley nueva con una cadencia cada muy pocos años, el profesorado ha tenido que realizar un enorme esfuerzo de adaptación. Los continuos cambios antes de que hubiera tiempo suficiente para que la ley anterior se consolidara, para poder verificar sus resultados, han provocado en la conciencia de muchos profesores el cuestionamiento de su propia labor docente. Realmente el ritmo tan acelerado y asfixiante de producción legislativo-educativa impedía una correcta asimilación y adaptación a las nuevas exigencias que se imponían al profesor desde la Administración educativa. En este sentido, ha sido una etapa muy dura para todos nosotros.

 

Además del nombre de las leyes y de su contenido, hemos tenido que aprender innumerables siglas como la EGB (Educación General Básica), el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente), el COU (Curso de orientación Universitaria), FP (Formación Profesional), la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), el PCPI (Programa de Cualificación Inicial Profesional), el PAB (Programa de Aprendizaje Básico), el PIEE (Proyecto de Integración de Espacios Escolares), los IES (Instituto de Educación Secundaria), los CPIFP (Centro Público Integrado de Formación Profesional), la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica), y otras muchas.

 

 

II. EL ALUMNADO: CAMBIO RADICAL EN LAS AULAS

 

Al principio teníamos solo alumnos y alumnas, sin más calificativos, pero después empezamos a contar en nuestras aulas con alumnos que presentaban problemas y deficiencias especiales que requerían un tratamiento específico para el que muchos seguramente no estábamos preparados: recibimos alumnos con determinados síndromes -Asperger, Down-, supimos que había alumnos del espectro autista, alumnos ACNEEs, de integración, hiperactivos, hipoactivos, diversificados… Todo se nos complicó. A partir de entonces, se nos dijo que debíamos aplicar en las aulas distintos programas y realizar adaptaciones curriculares significativas y no significativas. Un profesor con 4 ó 5 grupos de alumnos distribuidos en distintos niveles tenía que desarrollar los diferentes programas de cada curso y atender a la diversidad individual dentro de cada uno de los grupos. Esto le obligaba a llevar una especie de libro mayor con innumerables registros de contabilidad académica. Y lo que fue peor por sus consecuencias, colocaba al profesor en una situación de gran inseguridad a la hora de evaluar el aprendizaje de los alumnos.

Se extendió la idea de que, en realidad, todos los alumnos podían y debían aprobar todas las materias. Si ello no era así, la responsabilidad del fracaso era del profesor que no había adaptado correctamente el programa a las circunstancias del alumno, no había prestado atención a la diversidad. Parecía que el trabajo del alumno, su actitud, su asistencia a clase pasaban a ser aspectos secundarios. Y, en definitiva, si el alumno se comportaba de una manera tan poco entusiasta o con una actitud objetora ante el aprendizaje, era porque el profesor no había sabido “motivarlo” adecuadamente. Con ello ocurría que la obtención de una titulación en Primaria y Secundaria ya no tenía el mismo grado de exigencia objetiva e igual para todos. Entrábamos así en un terreno inundado de meras apreciaciones subjetivas. Por otro lado, hemos visto muchas veces cómo, ante una reclamación de la calificación interpuesta por un alumno, la Administración, a través de su inspección educativa, alegaba, como fundamento para resolver a favor y otorgar el aprobado al alumno reclamante, la falta o la inadecuada adaptación curricular realizada por el profesor. Por supuesto, todos sabemos que la expresión “adaptación curricular” a las circunstancias personales y académicas del alumno es un concepto-caucho que, por su elasticidad, está cargado de una inmensa dosis de subjetividad. Tal expresión de perfiles tan indeterminados sirve para todo, para argumentar con razón, en ocasiones, una decisión fundada, pero con harta frecuencia se acude a ella como recurso fácil, convirtiéndola en tópico lugar común y refugio de mentes perezosas.

 

Con el tiempo vimos que nuestras aulas se iban haciendo cada día más internacionales, globales, con alumnos que llegaban no ya de los cuatro puntos cardinales, sino de casi todas las direcciones que caben en la Rosa de los Vientos. También en esto nos tocó sufrir, puesto que uno de los aspectos esenciales en la docencia es la comunicación, pero con algunos de estos alumnos que llegaban a los pupitres de nuestras aulas no nos entendíamos durante un tiempo, faltaba la comunicación por el hecho de que desconocíamos su lengua, al igual que ellos la nuestra. La falta de comunicación inicial no impidió que desplegáramos una rebosante amabilidad, la necesaria atención y un trato afectuoso para que su estancia e integración con los compañeros fuera lo más grata posible.

 

Pero hemos sobrevivido a todo ello.

 

 

III. LOS PROFESORES: LOS AUTÉNTICOS EXPERTOS EN EDUCACIÓN

 

La verdad es que hemos trabajado, y vosotros vais a seguir trabajando, en una actividad muy atractiva, para la que hace falta una buena dosis vocacional. Es una actividad que tiene su encanto, para muchos un especial embrujo imantado que abduce, a pesar de que solemos decir que “quema” mucho, por las diversas circunstancias y por las peculiares características que concurren en ella, y, a veces, por el fuego amigo que viene de la propia empresa en la que trabajamos.

 

Esta actividad, sin duda, plantea dificultades. En ella ocurre algo que no se da en otros ámbitos. Al maestro, al profesor todo el mundo le dice cómo tiene que realizar su trabajo, cómo tiene que enseñar: el vecino, el padre, la madre, el que pasa por la calle, el pedagogo desde su exosférico despacho...

 

Las formas y los métodos de enseñanza se están cuestionando permanentemente. Esto no se da en otras profesiones. Un fontanero, un mecánico, un arquitecto, un cirujano…, que están diariamente en la praxis de su actividad, son realmente los expertos, nadie les dice cómo tienen que poner un grifo, colocar la tubería del agua, montar o desmontar, construir, cortar, operar. Ellos son los expertos.

 

En la educación ocurre al revés. Uno se jubila después de haber dedicado treinta y cinco o cuarenta años a la docencia y sigue sin ser experto. Los expertos en educación son otros que, con frecuencia, están fuera de las aulas, pero que le dicen al maestro cómo debe enseñar.

 

Escribía hace unos años Elvira Lindo un artículo (“Qué cansancio”, 11/05/2005, El País) en el que decía que cuando escribía sobre ciertos males que aquejan a la educación –el sentimiento de ninguneo que padece el profesorado, la ignorancia con que terminan los niños primaria-, recibía dos tipos de cartas: de profesores agradeciéndole que pusiera voz a sus padecimientos porque en la educación tienen que hacer de padres, de madres, de asistentes sociales, de psicólogos…; y recibía otras cartas de “expertos” en educación (el término expertos lo ponía entre comillas) que le reprochaban que lo que escribía sobre determinados valores en la educación, como el respeto, el trabajo, el esfuerzo, la responsabilidad respondía a otras épocas pasadas.

 

El experto es aquella persona que ha obtenido unos conocimientos basados en la experiencia, que ha adquirido habilidad y competencias extraídas de la actividad práctica que realiza o que ha realizado, que ha sabido unir la práctica y la teoría.

 

Muchos de los que se autodenominan “expertos” escriben y hacen pomposas disertaciones sobre la educación infantil, primaria, secundaria, pero, con frecuencia, carecen del conocimiento que proporciona la realidad práctica de las aulas en esos niveles, desconocen las circunstancias de los alumnos sobre los que escriben. Algunos no han acudido a contrastar sus teorías con la realidad de las aulas, otros enamorados de la enseñanza huyeron y han estado ausentes durante muchos años y, en consecuencia, no conocen de manera directa los problemas actuales.

 

Proyectan, diseñan en su laboratorio puramente especulativo planes de estudios, proponen “novedosas” metodologías, sueñan ideas basadas en un fatuo pedagogismo. Por supuesto, no los aplicarán ellos, los aplicarán los profesores. Si esos proyectos fracasan, la responsabilidad no es del que proyecta sino del profesor, que no está preparado. Rápidamente se extrae la conclusión: el pobre profesor necesita formación. Los mismos “expertos” del proyecto fracasado configuran desde el despacho los mecanismos del reciclaje, programan los cursos de formación y, además, con frecuencia los impartirán ellos mismos, es decir, los que “son“ pero no están.

 

El escultor Policleto escribía sobre el canon de belleza, la armonía, la proporcionalidad, pero era también el que hacía la estatua. El gran arquitecto Oscar Niemeyer teoriza sobre la “re aedificatoria”, pero construye el maravilloso y recién inaugurado Centro Cultural Internacional de Avilés. Ellos cargan con la responsabilidad que deriva de la actividad teórica y de la práctica.

 

En la educación, en general, unos son los que teorizan y otros los que practican. Pero ¿qué parte de las dos es la realmente difícil? No tengo la menor duda de que, en este caso, la parte más difícil es la práctica, la aplicación, la tarea que debe realizar el profesor, es decir, el que no es “experto”. Además, es el profesor el que carga con la responsabilidad, sobre todo en el supuesto de que haya fracaso.

 

Ahora dicen algunos políticos que van a “establecer una especie de MIR para seleccionar a los profesores”. Cuando dicen esto, están pensando o transmitiendo el mensaje a la sociedad de que los profesores somos malos y por eso tenemos la enseñanza que tenemos, los resultados académicos de nuestros alumnos son deficientes (nos lo recuerda el informe Pisa), y los responsables del fracaso son los profesores. Ahora ya no se trata solo de que el profesor necesita formación, sino de que debe ser sometido a una dura selección.

Al profesor se le exige tener una carrera universitaria, ahora un Master de dos cursos, unas oposiciones, prácticas durante un periodo. Y ya existe una especie de MIR, es decir, algo parecido al Médico Interno Residente. Si de bautizarlo con una nueva sigla se trata, en la docencia se le puede llamar PIP (Profesor Interino en Prácticas).

 

La pregunta es ¿Son los profesores culpables de los deficientes resultados académicos o las leyes educativas que se aplican no son realmente buenas?

 

Si algunos pueden afirmar, y de hecho afirman, que los profesores, a quienes se exige seguir todo un proceso de cualificación -carrera, Master, oposiciones, prácticas-, son poco eficientes, o incompetentes, o malos en su trabajo, con mucha mayor razón se podrá presumir, por lo menos presumir, si no afirmar, que los legisladores, a los que no se exige nada para serlo, elaboran y aprueban unas leyes educativas que seguramente no son tan buenas como creen.

 

Utilizando el mismo argumento que emplean algunos políticos, si a quien no se le exige nada para llegar a ser tal es al legislador, al que aprueba las leyes educativas, la conclusión será que habrá que establecer para los legisladores una especie de MIR para que aprendan a elaborar y a aprobar buenas leyes.

 

Me vienen a la memoria aquellos versos de Ramón de Campoamor en los que describe un aciago círculo de la vida: “Te contaré en un cantar / la rueda de la existencia: / pecar, hacer penitencia… / ¡y luego, vuelta a empezar! Al profesor se le imputa el pecado del fracaso escolar, como en el pecado va la penitencia, debe purgar la culpa en los cursillos de formación, pero el pertinaz fracaso persiste.

 

Algo o alguien falla, pero toda la responsabilidad no puede ser del profesor. Sin duda, a nosotros nos corresponderá nuestra cuota parte, a otros la suya.

 

 

IV. TRABAJAMOS EN LA PLANTA NOBLE DE LA EDUCACIÓN

 

Otras de las dificultades que presenta nuestra actividad derivan del espacio en el que los profesores desarrollamos nuestro trabajo. Realizamos nuestra actividad en la planta baja del gran edificio de la educación, a pie de calle, en la humilde planta baja.

 

En esa planta confluyen los factores necesarios para que la educación funcione, en ella se unen horizontalmente los operadores imprescindibles de la educación: alumnos, padres, los que abren las puertas del edificio, atienden e informan, los que se encargan de que la estancia esté limpia y cómoda, nuestras amables chicas de la oficina por cuyas mesas pasan uno a uno todos los alumnos, colocan los datos en las redes para que todo esté organizado en su lugar correcto, de forma que apretamos un botón y nos aparece el alumno con su foto, el teléfono, el curso, el grupo, el padre, la madre…, y ahí estamos los profesores.

 

En esta planta nos encuentran siempre nuestros alumnos, en ella recibimos sus sugerencias, sus quejas, algunos parabienes.

 

El hecho de trabajar en este espacio tiene sus aspectos positivos y negativos. Por un lado, disfrutamos del privilegio de acompañar y de ayudar a quienes son los protagonistas de la educación, los alumnos, la razón de ser de nuestro trabajo. De ello deriva una satisfacción que solo se percibe, cuando se trabaja en el ámbito de las relaciones humanas, en las distancias cortas, en este caso cerca de nuestros alumnos. No quiero decir que esto sea un vergel paradisíaco, pero todo es relativo y, según con qué otras actividades se comparen, nuestras aulas, con todos sus problemas, pueden ser consideradas como remansos de una relativa tranquilidad.

 

Por otro lado, al trabajar a pie de obra, en la parte más visible y más expuesta, en la línea de los escaparates de la educación, resulta que somos el foco más inmediato, más próximo, contra el que se lanzan las críticas y las censuras. Por ello, padecemos, es cierto, el desgarro y las heridas provocadas por las embestidas que provienen del arrimo y el contacto que se dan en la refriega de la arena.

 

Pero además, en la planta baja converge también otro enlace, viene de arriba, funciona en la vertical, se relaciona con las plantas superiores. Antes me refería al fuego amigo. Por ahí nos vienen, a veces, los avisos en forma de pequeños granos de plomo. El hecho de estar en la planta baja tiene esos inconvenientes: en ocasiones, y aunque solo sea por la fuerza de la gravedad que hace que las cosas vayan de arriba hacia abajo, nos caen, no los palos y piedras del aluvión de las tormentas, pero sí las astillas y las esquirlas de cierta incomprensión, de la desconsideración, del ninguneo, cuando no de la ignorancia, de la propia administración educativa.

 

Es cierto, compañeros, que trabajamos en la planta baja, en la humilde y ruidosa planta baja, pero es la planta noble de la educación, la que fundamenta y justifica la existencia de todas las demás.

 

A pesar de todas las dificultades que presenta nuestra profesión, los que nos jubilamos ahora seguramente nos hemos podido dedicar, como vosotros, a otras actividades distintas a la educación y, quizás, más lucrativas. Pero optamos en su día por la enseñanza, a ella hemos dedicado nuestro esfuerzo y nuestro entusiasmo, a ella hemos entregado una buena parte de nuestra vida. Creo que ninguno nos arrepentimos de ello.

 

 

V. APRENDER ES FÁCIL: OIR, VER, HACER (Y QUERER)

 

Existe un viejo proverbio, que conocéis, cuyo contenido es aplicable a la educación, a nuestras aulas. Dice: se olvida lo que se oye, se recuerda lo que se ve y se aprende lo que se hace. Esto no lo han inventado los del plan de Bolonia, es anterior. El proverbio tiene su parte de verdad, aunque parece que desprecia la importancia y las virtudes del oir tanto en la vida cotidiana como en el proceso del aprendizaje. Los profesores sabemos que existe una estrecha relación entre esas tres fuentes de que se nutre el aprendizaje. Sabemos que, en general, el que está más atento a lo que oye y a lo que ve, el que mejor oye y el que más ve está en mejores condiciones para hacer más y mejor, aunque se podría hacer valoraciones y matizaciones diversas en los casos de ciertas deficiencias sensoriales.

 

Me refiero a este antiguo proverbio porque sirve para hacer una breve alusión a los penúltimos nuevos aires en la enseñanza, es el último grito, la penúltima novedad: se trata del gran descubrimiento que creen han hecho algunos de lo que llaman las competencias básicas. Quienes nos transmiten la teoría nos las presentan como un gran invento actual en el campo de la educación. Nos dicen que las competencias básicas son el conocimiento dinámico, el conocimiento en marcha, el conocimiento en acción. Como, cuando lo dicen, parece que no convencen demasiado y muchos de los oyentes, por la inconsistencia de las numerosas reformas vividas, dibujan en los labios esa leve mueca risueña del escepticismo, remarcan que esto es lo definitivo.

 

Quienes nos transmiten la “novedosa” doctrina lo hacen inmóviles, olvidando que el movimiento se demuestra andando, disertando teóricamente sobre ello durante horas (para ser justos, hay honrosas excepciones). Esto lo hemos vivido en los cursillos que nos imparten. Evidentemente no conocen la práctica, predican, pero es el profesor el que sabe arar, sembrar y dar trigo.

Siempre vamos de extremo a extremo. Hasta ahora hablábamos de contenidos, objetivos generales, específicos, de etapa, valores, métodos… Todo eso ha quedado en segundo plano. Ahora lo fundamental, lo verdaderamente importante son las competencias básicas. Quien se precie de estar al día y de ser conocedor de la educación debe repetir en sus disertaciones, hasta con cierta reiteración cansina, las virtudes de las competencias básicas. Por supuesto que son importantísimas (competencia social y ciudadana, cultural, matemática, digital, en comunicación…), pero parece que siempre vamos de extremo a extremo. Ni el todo teórico del ayer ni el todo práctico del hoy, habrá un término medio.

 

La verdad es que son los maestros, los profesores, los que armonizan cada día en las aulas, mejor o peor, siempre con buena voluntad, la teoría y la práctica. Estoy convencido de que es el profesor, con su buen saber hacer, el que encuentra la justa medida, la dosificación correcta de esos elementos, la proporción áurea de ese trinomio proverbial al que me he referido. Sabemos que el mejor cursillo y la mejor escuela de aprendizaje es el aula con nuestros alumnos

 

Desde antiguo nos dicen que aprender es fácil: oir, ver, hacer (a esto necesariamente hay que añadir el querer). Enseñar puede serlo si estos ingredientes los sazonamos con un poco de colaboración de las familias para convencer y formar a nuestros alumnos en el trabajo, respeto, esfuerzo, disciplina, responsabilidad. El conocimiento, la competencia y el entusiasmo de los profesores están asegurados. Si, además, se cuenta con un efectivo apoyo de la Administración, ¡miel sobre hojuelas!. Sabemos que esa Administración, a veces, ayuda poco, lo que provoca en el profesor un sentimiento que le impulsa a exclamar ante ese “Rey”, casi a gritar: “¡Dios, qué buen vasallo, si oviesse buen señor!” (Cantar de Mio Cid, verso 20).

 

 

VI. MISIÓN CUMPLIDA: QUERÍA SER PROFESOR

 

Aunque me salga un poco del guión, permitidme que os cuente brevemente una vivencia personal. Veo que me estoy alargando, pero va a ser la última vez que voy a abusar de vuestra paciencia.

 

Hace ya mucho tiempo me relacionaba con un grupo de personas diversas desde el punto de vista cultural y racial. Nos juntábamos yugoslavos (todavía era la época de Tito y se hablaba de Yugoslavia), algún tunecino, algún malí, algunos portugueses, italianos, españoles, blancos, negros… Todavía recuerdo algunos nombres y apellidos que indican la diferente procedencia: Georgevic, Ben Ali, Guimaráes, Jesús, Keita (un chicarrón negro malí al que, pasados los años, lo recordábamos cariñosamente con el nombre de Kunta Kinte, por el nombre del protagonista de la novela Raíces, de Alex Haley y de la serie de televisión basada en ella, que tuvo gran éxito a partir del año 1976, y que trata de la captura de negros en África, de su transporte, subasta y venta, de su vida en esclavitud en América del Norte hasta su liberación con la abolición de la esclavitud decretada por el presidente Lincoln, -con la Proclamación de Emancipación en 1863 y la aprobación de la Decimotercera Enmienda a la Constitución americana en 1865-).

 

No se trataba de ningún equipo de futbol, éramos emigrantes procedentes de distintos países, trabajadores contratados por una empresa dedicada a la limpieza. Pasábamos largas temporadas viviendo, o mejor, trabajando en París, allá por los últimos años de los sesenta del siglo pasado. Realizábamos todos los días un trabajo duro en la limpieza de grandes bloques de despachos, estaciones de ferrocarril, grandes pabellones industriales, a veces la empresa nos desplazaba de París a otras ciudades del norte francés… Trabajábamos en grandes superficies de oficinas, limpiando miles de metros de moqueta, de parqué, o el entramado de cables eléctricos y los espacios de una estación ferroviaria, a veces limpiábamos vastas superficies de cristales (de oficinas, de fábricas o de esos esbeltos edificios con esqueleto de hierro y hormigón y piel de cristal que había que lavar para que brillara)…

 

Los trabajos ordinarios de limpieza los hacíamos durante la semana. Los fines de semana solíamos hacer los trabajos especiales y profundos anuales que se reservan para el verano. Este tipo de trabajos extraordinarios lo iniciábamos los viernes por la tarde, después de que los trabajadores de las oficinas o de la fábrica iniciaran el descanso de fin de semana. El trabajo se prolongaba de manera ininterrumpida hasta el domingo, en extenuantes jornadas que duraban, a veces, más de 30 horas. Se lavaban las moquetas con máquinas, se aspiraba el agua… Apenas se paraba para repostar un bocadillo y se continuaba con la labor. Todo debía estar en perfecto estado de revista para el lunes a primera hora cuando los operarios comenzasen el trabajo.

 

La verdad es que quedaba poco para el ocio, para darse un paseo por el Sena, por le Quartier Latin, Montmartre, Les Champs-Élysées, o por los calientes anocheceres de Pigalle y su Moulin Rouge.

 

Cuando, en ocasiones, hurtábamos algunos rincones al tiempo para charlar, hablábamos del trabajo, de la vida, de añoranzas, de deseos, de nuestra tierra…, y soñábamos. Cada uno tenía sus proyectos para el futuro: uno quería ser ingeniero, otro empresario, otro no sabía, otro ambicionaba tener dinero con el obsesivo anhelo de comprarse el mejor cohe, Keita quería ahorrar a para poder volver algún día a su tierra y vivir entre los de su etnia mandinga… Cuando me llegaba el turno a mí, o me preguntaban, decía que yo quería ser profesor. La verdad es que eso no despertaba mucho entusiasmo entre mis contertulios, por no decir ninguno, pero para mí, que en mi niñez apenas pude ir a la escuela, y quizás por ello, era una gran ilusión. Aquel deseo era como un árbol de recio fuste, de profundas raíces y de hoja perenne. Y lo conseguí, me he dedicado a la enseñanza. Hoy tengo la conciencia de haberle sido fiel.

 

Después de estas y otras penalidades, para mí las aulas fueron, a pesar de todo, cachitos de cielo. Algunos dirán que se parecen más a colmenas repletas de revoltosas abejas, pero yo a estas alturas ya solo recuerdo lo bueno, he preferido ver los ricos panales de miel.

 

Bueno, otro día, si ha lugar, os contaré más detalles. La estancia en París me permitió conocer otras realidades políticas, sociales, culturales, contrastarlas con las existentes en aquella época en España. También me permitió conocer a los grupos de indignados de entonces. Como sabéis, aquella era la época de los hippies en USA, en Europa (en París había muchos). Despertaban curiosidad por sus atuendos, ideas, formas de vida... Alguna situación azarosa me tocó vivir por curiosear en su ambiente.

 

VII. DESPEDIDA

 

Termino, compañeros. Cumplimos con uno más de los ritos de la vida, ya sabéis, “así vivimos, despidiéndonos continuamente”, como escribe Reiner María Rilke en Elegías del Duino. Vosotros continuáis en esta fascinante tarea. Por lo que se refiere a quienes nos jubilamos, os aseguro que nosotros, que somos nobles como la planta en la que hemos trabajado, nos llevamos en el regazo de nuestros sentimientos, donde se guardan los íntimos quereres y se acunan y liban las esencias de los buenos recuerdos, lo mejor de lo que aquí, en “El Corona”, junto a vosotros, hemos oído, hemos visto y lo mejor de lo que hemos aprendido.

 

Gracias, de nuevo, por vuestra compañía y vuestro afecto, y que seáis felices.

 

Zaragoza, 28 de junio de 2011